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基于生命立场的教育之梦

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qikan015 发表于 2018-8-2 18:32:16 | 显示全部楼层 |阅读模式 打印 上一主题 下一主题
 

基于生命立场的教育之梦

  【摘要】理论层面上的教育梦是指教育发展的应然状态及教育变革的基本路向。教育的立场是指明人们应当以什么样的方式来看待教育,以什么作为教育的基本出发点以及教育最终为了什么的归宿追问。教育是关心生命,促进生命发展的活动,具有生命性,而教育现象、教育活动也因为生命的“在场”而具有意义。这决定了教育梦必将以回归生命为其最高志趣。
  【关键词】教育梦  生命立场   回归生命

一、教育立场与教育之梦
教育梦可以从多层面多角度去解读,作为国家层面的教育梦是对教育制度、教育法规、教育政策顶层设计的某种未来预设;作为理论层面的教育梦是从理性角度探讨教育发展的应然状态及教育变革的基本路向;作为个人层面上的教育梦是个体对教育所给予的某种美好愿景,是国家层面上的教育梦和理论层面上的教育梦投射到个体发展与利益选择上的镜像反映,同时也是个体从自身生活经历和工作需要出发对教育做出的某种价值承担。本文试图解析理论层面上教育之梦与教育的基本立场的理性选择问题。
教育的立场是指人们应当以什么样的方式来看待教育,以什么作为教育的基本出发点以及教育最终为了什么的归宿追问。理性层面上的教育之梦不是对教育的浪漫设想,也不是抛开教育发展的历史和基本规律而提出的某种预期,而是沿着教育发展的历史足迹并结合当代教育发展的时代境遇所提供的理性选择。教育之梦受制于教育立足点的内在规约,否则梦想将失去理性判断依据而走向空疏,甚至会偏离教育发展的健康轨道而扭曲变形。第一、教育梦里隐含着对教育目的论、教育价值论、教育方法论、教育存在论的不同构想,即为什么而教,什么样的教育是好教育,如何教,以及教育世界中的人的以什么样的关系相处、以什么样的精神风貌生活。教育立场则是解答这些问题的基本出发点和前提。第二、教育梦里隐含着对国家、社会以及个体之间关系的基本定位,以社会本位和以个人为本位的前提预设会产生完全不同的两种制度安排,在东西方教育的发展历史中被清晰的显现出来。教育立场就是要指明梦想为谁言说、谁在言说,站在什么样的立场上去构建新型教育制度。第三、教育梦不同于经济梦、政治梦、军事梦等,有其既定的逻辑范畴和述说指向,缺少了对教育之梦的边界厘定和指向澄清,就很容易流为一种个人感慨和经验之谈,理论层面上的教育梦则要从教育的内生性志趣出发为教育立言,而不是将教育看作是其他梦想的衍生品。综上所述,教育之梦须臾不可离开对教育立场的沉思与追问,换言之,教育立场是思考教育梦的逻辑前提,是放飞教育梦想的基本航标。
二、教育的生命特质
教育的立场就是在原本上回答“教育是什么”、“教育为了什么”、“什么是好教育”,毫无疑问,教育是基于生命、为了生命的社会活动,同时只有关注生命的教育才能算作是好教育。理解教育活动、教育现象,进而理解教育制度,都离不开生命。
1.教育源于生命需要
生命是什么?对教育来说,就是人。教育不是在真空中发展,更不是外在于生命的实体存在,而是源于生命的需要。人不是抽象的、空洞的,而是现实的、具体的,有血有肉的鲜活生命。教育的目的是为人生活的更好,使人能以人的方式而展现自己。如若教育使人变成了物性存在,成为了工具化的人,那么,这样的教育就偏离了其本真意义。
具体的现实的人,即生命,是教育的原点。这来自于发生学上的证明。在发生学意义上,人首先是一种自然的生物体,但人与动物不同,动物是特定化的,人是未特定化的,具有未确定性和未来完成性。人的未来完成性,使人无法依靠特定化的图式实现自我。这就决定了人具有发展的需要和对教育的需求。人类学家兰格威尔指出“人是教育的、受教育的和需要教育的生生物”,“其根源都在于人的身体素质方面。”[1]人除了是生物意义上的人之外,更根本的还在于人的超生物的价值生命的要求。人是一种主体间性存在,即交往性存在或关系性存在,交往共识是人类获取新知的基本形式,合作共赢是人类追求的理想生存方式。离开主体间的交往活动,世界将演变为充满征服与对抗的角逐场所。超生物生命是价值生命,表现为人的超生物本质和对真、善、美的追求,最终趋向于自由的实现。人的价值生命的获得是通过教育的社会遗传和文化遗传而实现的。
2.教育是为了生命的活动
教育因为人的生命而发生,离开了生命及其活动就没有人类的教育。教育就其本真意义来说,是“直面人的生命,通过人的生命,为了人的生命质量的提高而进行的社会活动,是以人为本的社会中体现生命关怀的一种事业。”[2] 人是一种文化性存在,人是在不断汲取人类文化成果的基础上取得自我发展和社会进步的,隔断历史的文化革命和反智主义会将社会拖入愚昧无知的深渊。教育基于生命之上,就是要理解生命的内涵,尊重生命的逻辑,倾听生命的律动,不断地创造条件,促进生命的发展,提升生命的意义,增大生命的价值,创造新的精神生命,是生命日趋走向真善美的最高境界。
教育只有服务于生命才有价值。因此,判断一种教育活动是否合理,基本尺度是看他有没有体现对生命的尊重和关爱,有没有使每个身处教育世界中的生命焕发了生命活力,有没有是生命的能量通过这样的教育得到了增值、提升和拓展。
3.关注生命是时代对教育的呼唤
直面生命、回到生命是教育发展的必然归宿,是教育的一种本义,也是教育的理想和追求。虽然中西方教育史上不乏自然主义者对生命教育的追求,但都因为缺乏社会基础而未能像教育家所设想的那样得以实现。就人类历史的进程看,人类已进入了关注个体的时代,我国也致力于建设“以人为本”的和谐社会,教育梦便是这一构想的具体表现。可以说,历史今天选择了“人”,从而为教育关注“人”提供了社会基础。因此,教育的生命立场在今天有了现实可能性,或者说,时代使教育回归了生命,选择了生命。把教育的生命立场放在历史的视野中审视,也是马克思辩证唯物主义的应有之义。教育要以人为本,就是尊重人的多元文化背景、本族历史和个人对生命和生活的切身体悟。
三、教育之梦:回归生命
当一个民族处在文化危机时,莫过于通过两种方式来应对危机,一是完成对自身文化逻辑的重新梳理从而确定新的方向,二是通过教育改革以改变人,从而重新构建其文化体系。教育回归生命体现了人类认识论的基本转向,教育不再给人的发展以某种外在给定的前提,而是基于人的经验世界和生活背景,教学资源和教学方式不能脱离情境而展开,学校教育是师生重要的生命历程,教学中存在着情感、审美和生命体验,是师生生命价值充分体现。同时,人并不被动的服从于现实生活,而是不断开拓生活可能性疆域,超越当下生活的现实需要是教学实现文化批判与实践创新功能的基本前提,抑或说,教育赋予人超越当下生活状态的基本潜能和内在的精神力量。因此,教育回归生命并不是让教育沉溺于多质的生活世界,而是在纷繁复杂的生活世界中完成教育的对生活的德性筹划、智性筹划和美性筹划。在复杂的周遭世界里,关注现代社会和家庭在文化变迁中给学生内心深处带来的躁动和不安,引领学生拨开层层认识迷雾而达至心灵的豁亮与净洁,重拾人类“真、善、美”的普遍价值追求。
首先,尊重生命是教育回归生命的前提。儿童的成长是一个不断生成与发展的过程,他们总是在告别过去、走向未来,在向他人、向社会、向自然开放的过程中生成新的自我。教育的理想则在于依据人的生命本性,尊重每个生命的独特性,促进生命的发展。教师应是看护儿童生命的“守护者”,而不是“塑造者”,是学生心灵的“清洁工”,而非心灵的“建筑师”。教育尊重生命,就是尊重儿童的天性,遵循儿童身心发展的规律,人与人之间并非互为工具和手段,而是具有生命意义的独立个体,因此,尊重、包容、和谐、民主的人际关系是尊重生命的集中体现。在消解权威的背景下,个体知识参与集体决议是民主制度健康生成的基本前提。从根本意义上讲,尊重生命的教育是解放人自身以由自在生活走向自觉生活、由必然王国迈向自由王国的教育。
   其次,唤醒和引导生命发展是教育回归生命的关键。每个生命都蕴藏着巨大的潜能,这种潜能往往处于缄默状态,它需要意识的照亮。生命哲学家柏格森把意识比作微弱的烛光,这烛光可能燃成熊熊的烈火,使生命呈现出迷人的神奇。教育的梦想不是传授冷冰冰的科学规则和知识的规训,而是要唤醒沉睡于生命深处的自我意识,是生命之间的交往与对话,是独特的生命述说,是创造力、生命力、生命感、价值感的燃放。
教育要唤醒生命发展的自主意识,并不意味着让生命放任自流,使教育失去价值指向。因为,放任自流的生命,就是荒山上的草丛,终究成不了大树。教育是一种使人向善的活动,是一种引导性活动。“中国社会人文精神的缺失或萎靡应经在社会生活和工作的各个领域都表现出来……信念遭到嘲讽、理想受到冷落、道德濒临危机、情操退化为欲望,责任与金钱捆绑在一起。所有这些都已经严重影响到个体幸福和社会发展。”[3]如若以价值的多元取向为借口而否定了教育基本的价值方向,教育必将迷失于多质的现实当中而不能自立,不能自立的教育便无梦可言。教育要发挥对生命的引导作用,使人的发展既合规律,又合目的。教育的本质就在于不断引导人们脱离愚昧无知,走向文明豁达。
再次,提升生命的意义和价值是教育回归生命的目的。教育回归生命,最高的目标无疑就是“成为真正的人”,创造并实现自身价值。马斯洛的需要层次理论也将人的自我实现作为人之最高需求。因此,教育作为育人的活动,就责无旁贷地把促进人的价值实现,提升人的生命质量,促进人的全面发展作为自己的重大使命。教育属性往往表现出固有的、客观的、外在的时代特征,而人通过自我的内在发展的独立性去改变教育,进而改变外部世界。教育不仅要成全人以适应现有的社会体制与规范,同时又要发掘人的无限发展可能以使人成为社会历史活动的再创造者。“世界不会满足人,人决心以自己的行动改变世界”。[4]
人类历史的演进过程,无不伴随着对人自身的解放。只有人以足够的可能空间筹划或拓展未来性疆域,人才能真正意义上重新创造历史。正因如此,“使人成为自己”便成为千百年来教育学家们共同追逐的梦想。马克思主义关于人的全面发展学说更是这一梦想的集中体现。然而,受制于社会历史进程与发展阶段,在农业社会与工业化社会,不可能实现人的全面发展,教育也无力于释放人的内在潜能,人只能沦为单向度的、工具化了的人。只有在人类文明进步权威消解、绝对理性让位于交往理性的后工业时代,这一梦想的种子才真正找到了生根发芽的适宜土壤。如果说人的存在是一中可能性存在,即人在无限可能性中开放并完善自己,那么,教育之梦的最大旨趣就在于将人从任何外在给定的前提中解脱出来。这样,人才能真正找到“回家”的路。

注释:
[1] O.F.博尔沃夫. 教育人类学[M].上海:华东师范大学出版社.1999.36.
[2] 叶澜.教育理论与学校实践[M].北京:高等教育出版社.2000.96.
[3] 石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社.2001.262.
[4] 列 宁.哲学笔记[C].北京:人民出版社.1774.229.


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